Συγκινησιακά Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία

Μαρκάκης Νίκος

Δάσκαλος – συστημικός ψυχοθεραπευτής, 28ο Δημοτικό Σχολείο Πειραιά

nikos_markakis@yahoo.gr

Περίληψη

Βιώνοντας 29 χρόνια την πορεία της ελληνικής εκπαίδευσης ως μάχιμος δάσκαλος, διαπιστώνω ότι η μαθητική ζωή της τάξης γίνεται ολοένα και πιο προβληματική στο κομμάτι των σχέσεων ( παρά τη βελτίωση σε βιβλία, αίθουσες, τεχνολογικά μέσα ), με κύρια χαρακτηριστικά την έλλειψη αυτογνωσίας και τις δυσλειτουργικές – συγκρουσιακές σχέσεις. Προσπαθώντας να καλύψω το κενό αυτό, χρησιμοποίησα και τη δεύτερή ιδιότητά μου, του ψυχοθεραπευτή, και εισήγαγα στη διδασκαλία μου, εδώ και 10 χρόνια, ψυχοθεραπευτικές αρχές με βάση το Συστημικό Σκέπτεσθαι. Με χαρά μου διαπίστωσα τα θετικά αποτελέσματα που βίωναν οι μαθητές μου ( και οι γονείς τους ) σε ατομικό, δυαδικό και ομαδικό επίπεδο, μέσα κι έξω από την τάξη. Οργάνωσα λοιπόν αυτές τις θεραπευτικές παρεμβάσεις σε μια μέθοδο που αποκαλώ Συγκινησιακά Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία ( Σ.Ε.Θ.Δ.) ή πιο απλά Θεραπευτική διδασκαλία ( Θ.Δ.), η οποία έχει προληπτικό, συμβουλευτικό, εκπαιδευτικό, αλλά και θεραπευτικό χαρακτήρα. Δεν είναι πανάκεια, αλλά τολμώ πλέον να πω ότι είναι «κλειδί» για την εξέλιξη της εκπαίδευσης.

Εισαγωγή

Όλα όσα περιγράφω στο άρθρο μου συνέβησαν σε ελληνικά δημόσια δημοτικά σχολεία, κυρίως όμως στο 28^ο Δημοτικό Σχολείο Πειραιά στο οποίο διδάσκω τα τελευταία χρόνια. Παρουσιάζω τη δική μου μέθοδο, τη Συγκινησιακά Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία, η οποία είναι το απόσταγμα μιας 10ετούς εφαρμογής της Συστημικής Ψυχοθεραπείας – όπως εγώ την εννοώ και την εφαρμόζω – μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη. Στόχος μου είναι να καταδείξω την ανάγκη για θεραπευτικές παρεμβάσεις πλέον, ακόμα και μέσα στην τάξη, καθώς και την ανάγκη μιας διαφορετικής, πολυεστιακής, πολυεπίπεδης διδασκαλίας ( multilevel, multifocused process), η οποία έχει χαρακτήρα πρόληψης, εκπαίδευσης, θεραπείας.

Στο εργαστήρι θα γίνει επίδειξη της μεθόδου μου, έτσι ώστε να αναδειχθεί η ουσιαστική της ( κι όχι μόνο η θεωρητική της αξία ). Δε χρειάζονται προαπαιτούμενες γνώσεις από τα μέλη του εργαστηρίου. Αν κάποιος βέβαια έχει εκπαιδευτεί στη Συστημική Σκέψη ή έχει κάνει ατομική ή ομαδική συστημική ψυχοθεραπεία, θα του είναι πιο εύκολο να καταλάβει, να αφομοιώσει και να αξιοποιήσει περισσότερο αυτά που θα παρουσιάσω. Το εργαστήριο απευθύνεται πρωτίστως στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς. Η μελέτη περίπτωσης που θα παρουσιάσω είναι μέσα από τη σχολική τάξη. Πιο συγκεκριμένα , από τη Δ1 τάξη του 28^ου Δημοτικού Σχολείου Πειραιά. Δευτερευόντως, μιας και η μέθοδος αυτή εστιάζει στον τρόπο που αλληλαντιδρούμε, αλληλεπιδρούμε, στο πώς συγκατασκευάζουμε αυτό που συμβαίνει, στο τρόπο που σχετιζόμαστε εν γένει, θα μπορούσαμε να πούμε ότι δεν είναι χρήσιμη μόνο στους ανθρωποπλάστες ( νηπιαγωγούς, δασκάλους, καθηγητές, γονείς ), αλλά και στον καθένα από εμάς.

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Α) Σύνδεση – Μορφοποίηση ομάδας ( groupforming ) – συμβόλαιο

Β) Προσομοίωση τάξης – Παίξιμο ρόλων

1^ο ΒΗΜΑ : Οι καρέκλες τοποθετούνται σε σχήμα Π, έτσι ώστε όλοι να έχουν βλεμματική επαφή μεταξύ τους, καταργώντας ταυτόχρονα το πρώτο, το δεύτερο, το τελευταίο θρανίο. Βάζουμε και κάποιο τραπέζι για έδρα δασκάλου και φτιάχνουμε το χώρο να προσομοιάζει με σχολική τάξη. Η προετοιμασία του χώρου μπορεί να έχει γίνει και από πριν, από τον εκπαιδευτή.

2^ο ΒΗΜΑ : Τα μέλη του σεμιναρίου μπαίνουν σε ρόλους δασκάλου, θύτη, θύματος, συμμαθητών καταπώς οι ίδιοι το επιθυμούν. Ένας κάνει το δάσκαλο, ένας το θύμα, ένας τον θύτη και οι υπόλοιποι τους μαθητές της Δ΄ τάξης. Σύνολο 24 μαθητές και ένας δάσκαλος.

3^ο ΒΗΜΑ : Τους δίνω πρόσθετα ενημερωτικά στοιχεία και πληροφορίες για το σχολείο, την τάξη, το θύτη, το θύμα που θα τους βοηθήσουν να μπουν καλύτερα στους ρόλους τους..

4^ο ΒΗΜΑ : Γίνεται ζωντανός ( live ) διάλογος μεταξύ θύτη και θύματος που αρχίζει με τα πραγματικά λόγια των παιδιών όπως ειπώθηκαν τότε που έγινε το στιγμιότυπο στην τάξη και συνεχίζεται με δικά τους αυτοσχέδια λόγια. Μπορούν να μπουν στη συζήτηση, να παρέμβουν όποτε κρίνουν σκόπιμο κι άλλοι συμμαθητές, πάλι με δικά τους λόγια. Αρχίζουν ως εξής :

Μαρία / θύμα ( κλαίγοντας γοερά προς το δάσκαλο που μόλις μπήκε, μετά την πρωινή προσευχή, στην τάξη ) : Κύριε, ο Γιάννης με είπε «χαζή, κλανιάρα και ψεύτρα»…

Γιάννης / θύτης ( σε έντονο ύφος ) : Και συ είπες ότι δε θα πάρω ποτέ «Α» !

Μαρία : Και συ είπες ότι πήρα «Γ» στο διαγώνισμα.

…………………………( συνέχεια της συζήτησης )

Η συζήτηση συνεχίζεται για μερικά λεπτά ώσπου να τη φτάσουν κάπου που θεωρούν ότι είπαν ό,τι είχαν να πουν και τη σταματούν οι ίδιοι δηλώνοντας ότι «είναι εντάξει».

Γ) Τα μέλη βγαίνουν για λίγο από το ρόλο τους και ξαναγίνονται ο εαυτός τους.

1^ο ) Συζήτηση με τα μέλη του σεμιναρίου για το «τι είδαν» στο διάλογο, ποια δυναμική αναπτύχθηκε στην τάξη, δηλ τι έκαναν ο θύτης, το θύμα, οι συμμαθητές και ο δάσκαλος κατά τη διάρκεια του debate, πώς επικοινώνησαν, πώς διαχειρίστηκαν τη σύγκρουση, σε τι ρόλους μπήκαν, σε ποιες συμμαχίες – κλίκες, πώς έκλεισε η συζήτηση κ.ά. Έμφαση δίνεται και στο πώς ο δάσκαλος διαχειρίστηκε την σύγκρουση.

2^ο ) Ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτή στα μέλη του σεμιναρίου για το τι «είδε» ο ίδιος στο στιγμιότυπο που προηγήθηκε με έμφαση στο πώς χειρίστηκε την όλη υπόθεση ο δάσκαλος. Κατ’ αυτόν τον τρόπο θα γίνει και πιο εμφανές το κοντράστ των δύο προσεγγίσεων, του δασκάλου και της Σ.Ε.Θ.Δ.

Δ) Εφαρμογή της Θεραπευτικής Διδασκαλίας

( Τα μέλη ξαναμπαίνουν στο ρόλο τους ) Η συζήτηση ξεκινά πάλι με τα ίδια λόγια, μόνο που τώρα ο εκπαιδευτής κατευθύνει τη συζήτηση με το «Θύτη» και το «Θύμα» εφαρμόζοντας τα 7 βήματα της Θεραπευτικής διδασκαλίας , στην απλοποιημένη της μορφή, που είναι τα εξής :

1^ο Άμεση διακοπή του μαθήματος τη στιγμή που γίνεται το συμβάν με ευγενικό και ήρεμο τρόπο : Π.χ. «Παιδιά, κάτι έγινε, που αν το καταλάβουμε, θα φύγουμε όλοι πιο σοφοί σήμερα.» (Αν δεν είναι την ώρα του μαθήματος, περνάς στο επόμενο βήμα ).

Επειδή η μέθοδος βασίζεται στα συναισθήματα των εμπλεκομένων μελών, είναι σημαντικό να γίνεται χρήση της όσο τα συναισθήματα είναι ακόμα ζεστά. Την ονόμασα «Συγκινησιακά Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία», ακριβώς για να επιστήσω την καθοριστική σημασία τόσο του συναισθήματος, όσο και για να καταδείξω πόσο ζωτικό ρόλο παίζει το συναίσθημα στη διαμόρφωση των φαύλων κύκλων και των μοτίβων συναλλαγής, που ορίζουν τη σχέση δύο ανθρώπων. Αλλάζοντας το συναίσθημά μας, αλλάζει η σκέψη μας, αλλάζει η συμπεριφορά μας, αλλάζει η σχέση μας. «Το συναίσθημα ενέχει τη μεταμόρφωση του κόσμου», έλεγε ο Σαρτρ. «Για έναν θλιμμένο άνθρωπο, πάντα βρέχει…»

Επίσης ,την ονόμασα έτσι, για να υπογραμμίσω τη σπουδαιότητα του συναισθήματος στη διορθωτική εμπειρία. Χρησιμοποιώ τα «αόρατα», τα ανομολόγητα συναισθήματα των παιδιών, αυτά που βρίσκονται κάτω από το θυμό και τη λύπη, για να τους μετακινήσω στις νέες θέσεις τους. Αυτό εξάλλου δε σημαίνει και «συναίσθημα» ; συν + κίνηση. Αναμοχλεύω, θέτω σε κίνηση : e–motion, από το λατινικό e – movore, κίνηση προς τα έξω, μετακίνηση. Μια διορθωτική εμπειρία προϋποθέτει και συνεπάγεται συναίσθημα. Η αξιοποίηση του συναισθήματος είναι η διαφορά που κάνει τη διαφορά. «Ενώ το σκέπτεσθαι συνήθως αλλάζει τις σκέψεις, μόνο το αισθάνεσθαι μπορεί να αλλάξει το συναίσθημα». ( Guidano, 1991 ). «Το συναίσθημα είναι η μουσική», λέει η Susan Johnson. Άρα, αν θες, να μετακινήσεις τα παιδιά, πρέπει να βασιστείς στα συναισθήματά τους. Όσο είναι ακόμα «ζεστά»…

2^ο Συναισθήματα του «θύματος» και δικαιολόγηση αυτών.

Τη λέξη «θύματος» τη βάζω σε εισαγωγικά, διότι οι ρόλοι αυτοί, όπως θα φανεί και στη συζήτηση εναλλάσσονται συνεχώς . Η Μαρία αυτή τη φορά είναι θύμα, αλλά σε προηγούμενο στιγμιότυπο ήταν θύτης («Γιάννη, δε θα πάρεις ποτέ «Α». ). Ας μην ξεχνάμε ότι το παιδί – όπως και οι μεγάλοι – μπαίνει και στους δύο ρόλους καταπώς το βολεύει. Αυτό εξάλλου έμαθαν από εμάς τους μεγάλους : Αν καταφέρεις να βγεις θύμα, νίκησες. Θα τιμωρηθεί ο άλλος. Αυτό δεν επιδιώκουμε άλλωστε και στο δικαστήριο ;

Αρχικά λοιπόν στρέφομαι στο θύμα. Και της λέω ήρεμα, χαμηλόφωνα, ζεστά: «Μαρία, ένιωσες κάτι, όταν ο Γιάννης σου είπε αυτά τα λόγια ;» «Ναι, κύριε.» «Ξέρεις ποια συναισθήματα ένιωσες ; Μπορείς να τα ονομάσεις ;» «Ναι, ένιωσα θυμό.» «Είμαι σίγουρος ότι ένιωσες κι άλλα συναισθήματα.. Για …σκάψε κάτω από το θυμό.» «Ένιωσα και λύπη, κύριε» «Έτσι μπράβο, είσαι τρομερή ! Μπορείς να μας αιτιολογήσεις και γιατί ένιωσες αυτά τα συναισθήματα, Γιατί ένιωσες λύπη; Γιατί ένιωσες θυμό ; » «Επειδή λέει άσχημα λόγια για μένα και μάλιστα μπροστά σε όλα τα παιδιά».»

3^ο ΒΗΜΑ : Συναισθήματα του θύτη

Στη συνέχεια στρέφομαι στον Γιάννη. Και τον ρωτώ : «Γιάννη, πώς ένιωσες, όταν σου είπε η Μαρία ότι δε θα πάρεις ποτέ «Α» ;» «Χάλια, κύριε…» «Μπορείς να το κάνεις πιο συγκεκριμένο ; Φόβο, αγωνία, θυμό, λύπη, πόνο, οργή ; Τι ένιωσες ;» «Λύπη και θυμό, κύριε.»

Εκτός από αυτά, και οι δύο έχουν νιώσει κι άλλα συναισθήματα όπως πόνο, αγωνία, ντροπή, φόβο. Ο δάσκαλος αποφασίζει αν και πόσο θα εμβαθύνει και σ’ αυτά, πότε, και γιατί.

4^ο ΒΗΜΑ Επεξήγηση του δασκάλου στους δύο μαθητές για το δυσλειτουργικό μοτίβου (pattern ) επικοινωνίας τους, για τον αρνητικό, άκαμπτο, αυτοενισχυόμενο κύκλο αλληλεπίδρασης.

Στην αρχή τούς μπερδεύω κάνοντας τον … χαζό, φεύγοντας από το νοητικό ( όπου διαφωνούν) και εστιάζοντας στο συγκινησιακό ( όπου συνηχούν ), προσπαθώντας να φέρω τις καρδιές ( κι όχι τα μυαλά τους ) πιο κοντά. Τους λέω τα εξής : «Βρε παιδιά, με μπερδέψατε. Δεν καταλαβαίνω, βοηθήστε με. Εσείς δε διαφωνείτε, εσείς συμφωνείτε…Είδατε ; Νιώθετε και οι δύο τα ίδια συναισθήματα, Θυμό, λύπη, πόνο…» Συνήθως με κοιτάζουν έκπληκτοι και απορημένοι. Και συνεχίζω : «Να σας εξηγήσω τι κάνετε, για να το καταλάβετε και να βελτιωθούν τα πράγματα.»

Τους εξηγώ λοιπόν ότι επικοινωνούν αντιδραστικά, επιθετικά. Επικοινωνούν συγκρουσιακά. Και στο τέλος είναι και οι δύο τραυματισμένοι, πονεμένοι, ματαιωμένοι…Τους δείχνω πώς έχουν κολλήσει στο πρόβλημα, αντί να εστιαστούν στη λύση. Τους επισημαίνω ότι έχουν ξεφύγει από το στόχο τους, να βρουν μια κοινά αποδεκτή βιώσιμη λύση, κι ότι έχουν μπει σε έναν αγώνα επικράτησης, εξουσίας, άρα θανάτου. Κι ότι αυτός ο δρόμος δε φέρνει λύσεις, δεν παράγει συναισθήματα που ζεσταίνουν την καρδιά ( ανακούφιση, χαρά, συγκίνηση κ.ά.), αλλά είναι αδιέξοδος και οδηγεί μόνο σε ματαιώσεις, συγκρούσεις και συναισθήματα που παγώνουν την καρδιά ( θυμό, οργή, απογοήτευση).

Στη συνέχεια τους απενοχοποιώ. Τους λέω ότι δε φταίνε οι ίδιοι, αλλά ο τρόπος που σχετίζονται, αλληλαντιδρούν, επικοινωνούν.. Τους εξηγώ ότι είναι ταυτόχρονα και δημιουργοί και θύματα της κατάστασης που οι ίδιοι δημιούργησαν. Ότι οι ίδιοι έφτιαξαν τη φυλακή που τους φυλάκισε. Δυστυχώς / ευτυχώς. Δυστυχώς που την έφτιαξαν, ευτυχώς, διότι οι ίδιοι κρατάνε το κλειδί, τη λύση στο χέρι τους.

Καθοριστικό λοιπόν ρόλο παίζει και το ότι ο μαθητής διαπιστώνει ότι αυτό που προσάπτει στον άλλο, το έχει προκαλέσει ο ίδιος. Είναι μεν αποσταθεροποιητική, αλλά, ταυτόχρονα ανακουφιστική, ιαματική η διαπίστωση ότι με τον τρόπο μου προκαλώ αυτό που απεύχομαι ( αυτοεκπληρούμενη προφητεία ), ότι με αυτά που λέω και κάνω, σπρώχνω τον άλλο να μου συμπεριφερθεί με ( τον ) τρόπο που δε μου αρέσει, που με λυπεί, με θυμώνει, με πονά, με φοβίζει. Η διαπίστωση αυτή σε φέρνει βέβαια απέναντι και στην ευθύνη σου. Ευτυχώς / δυστυχώς. Ευτυχώς, διότι μπορείς να αλλάξεις, να βελτιώσεις τα πράγματα, δυστυχώς, διότι θέλει κόπο, προσπάθεια, επιμονή, υπομονή…

Θυμάμαι την έκπληξη της Μαρίας, καθώς και της μητέρας της ( που είναι κι αυτή εκπαιδευτικός ) όταν τους εξήγησα ότι με τα λόγια της αυτά ( «Γιάννη, δε θα πάρεις ποτέ Α» ) όχι μόνο δε λύνεται το πρόβλημα, αλλά ωθεί τον Γιάννη ( εφόσον τον θυμώνει ) να της (αντ)επιτεθεί, αφού ο θυμός διψάει για εκτόνωση. ( «Για εκδίκηση» μου είχε πει κάποτε ένας άλλος μαθητής μου, Δ΄ δημοτικού κι αυτός…) Το αντίστοιχο ισχύει και για τον Γιάννη.

Συνεχίζω να τους απενοχοποιώ και να φυσιολογικοποιώ την κατάσταση ( normalizing ), λέγοντάς τους ότι με τον τρόπο που αντέδρασαν ήθελαν να προστατεύσουν τον εαυτό τους στην απειλή που δέχτηκαν από τον άλλον. Όμως η λύση ( που επέλεξαν ) ήταν το πρόβλημα, διότι ήταν δυσλειτουργική, συγκρουσιακή. Είναι μια λύση που φέρνει λύπη, πόνο, θυμό, ρίχνει λάδι αντί για νερό στη φωτιά.. Που χαλάει αντί να φτιάχνει τη σχέση. «Το οφθαλμόν αντί οφθαλμού, θα σας κάνει και τους δύο τυφλούς» τους λέω ενθυμούμενος τον Γκάντι. «Ο πόλεμος έχει μόνο χαμένους, δεν έχει νικητές.»

5^ο ΒΗΜΑ : Αναπλαισίωση του προβλήματος

Ζητιέται λοιπόν μια λύση, ένας τρόπος που να επικοινωνούν λειτουργικά, ειρηνικά, κι όχι δυσλειτουργικά, πολεμικά. Χρειάζεται λοιπόν να αλλάξουν τον τρόπο που σχετίζονται. ( «Θεραπεύουμε σχέσεις, δε θεραπεύουμε άτομα» Bateson, 1979 ) Αρκεί να αλλάξουν τη ματιά τους, όχι τα μάτια τους. «Χρώμα δεν αλλάζουνε τα μάτια, μόνο τρόπο να κοιτάνε», τραγουδά ο λαϊκός βάρδος.

Τους λέω λοιπόν ότι εγώ ξέρω έναν άλλο δρόμο που λύνει αντί να φτιάχνει κι άλλους κόμπους και τους προτείνω αν θέλουν να τους τον μάθω. Εντυπωσιάζονται με το ότι υπάρχει κι άλλος δρόμος… «Είστε μπερδεμένοι και έχετε κολλήσει. Χρειάζεται να μάθετε κι έναν άλλο δρόμο, που βελτιώνει τα πράγματα. Εγώ ξέρω έναν, θέλετε να σας τον δείξω, να σας τον μάθω ; Αυτό όμως προϋποθέτει ότι θέλετε να παραμείνετε φίλοι, ότι θέλετε τη σχέση. Τη θέλετε ;»

Αν συμφωνήσουν και οι δύο, αν πουν «Ναι» και οι δύο, είναι το ιδανικό. Προαπαιτούμενο για μία επιτυχή Θεραπευτική Διδασκαλία – παρέμβαση θεωρώ τη θεραπευτική συμμαχία και των δύο παιδιών. Η Θ.Δ. είναι ιδανική για αυτούς που θέλουν να βρουν λύση, αλλά έχουν κολλήσει, έχουν μπερδευτεί, επαναλαμβάνουν τα επαναλαμβανόμενα. Αν ο ένας πει «΄Όχι», δουλεύεις με αυτόν που ενδιαφέρεται. Σέβεσαι την απόφασή του, δεν τον πιέζεις, δεν τον εξαναγκάζεις να συμμετάσχει με το ζόρι..

«Κατά βάθος έχετε έναν κοινό εχθρό : ο εχθρός σας είναι ο τρόπος που επικοινωνείτε. Αυτόν έχετε να πολεμήσετε, αλλά, για να τον νικήσετε, πρέπει να ενώσετε τις δυνάμεις σας. Ποιος είναι ο τρόπος, ο «χορός» ; Μαρία, (αντ)επιτίθεσαι στον Γιάννη που σου λέει τέτοια λόγια, και εσύ, Γιάννη, (αντ)επιτίθεσαι στη Μαρία που σου λέει τέτοια λόγια. Και φτου κι απ’ την αρχή. Όσο της λες, σου λέει. Όσο σου λέει, της λες. Φαύλος κύκλος δηλαδή. Αυτός είναι ο εχθρός σας, ο φαύλος κύκλος, που όσο τον ταϊζετε, δυναμώνει, θεριεύει, και στο τέλος θα σας καταπιεί και τους δυο.. Και μετά είστε και οι δύο πληγωμένοι, πονεμένοι, θυμωμένοι. Δεν είναι ωραίος αυτός ο «χορός». Πρέπει να αλλάξετε χορό…»

«Όπως διαπιστώσατε», τους λέω, «κάτω από το θυμό, νιώθετε λύπη και πόνο. Αλλά δε βγαίνετε μ’ αυτά, αλλά βγαίνετε με θυμό. Άλλα λόγια λέμε, όταν είμαστε λυπημένοι και πονεμένοι, κι άλλα, όταν είμαστε θυμωμένοι. Κι αν μιλάτε με θυμό, τα πράγματα χειροτερεύουν, δε βελτιώνονται. Ο θυμός είναι δηλητήριο…. Κι είναι κρίμα, γιατί είστε και οι δύο καλά παιδιά. Αν αφήνατε τις καρδιές σας να μιλήσουν για τον πόνο, τη λύπη, την αγωνία, το φόβο που νιώθουν μέσα τους, τα πράγματα θα βελτιώνονταν. Σίγουρα. Ελάτε λοιπόν, το θυμό απελπισίας να τον κάνουμε θυμό ελπίδας. Ο θυμός έχει πολλή ενέργεια, ελάτε λοιπόν να τον κάνουμε ενδυνάμωση, δύναμη αλλαγής!»

Τους εξηγώ στη συνέχεια ένα μεγάλο λάθος που κάνουμε στις σχέσεις μας : μιλάμε για τον άλλον και του λέμε τι να κάνει και τι να μην κάνει. Τους λέω λοιπόν να μην το κάνουνε αυτό, γιατί έτσι χαλάμε τις καρδιές μας, αλλά να μιλήσουν για τον εαυτό τους, για τα δικά τους συναισθήματα και τις δικές τους σκέψεις, κοιτώντας τον άλλο στα μάτια.. Εδώ χρειάζεται να επιμείνω πολύ, διότι το παλιό μοτίβο είναι βαθιά ριζωμένο και δύσκολα ξεριζώνεται. Τα παιδιά εύκολα επανέρχονται σε παλιά δυσλειτουργικά μοτίβα, μιας και τα ζουν συνέχεια στη ζωή τους.

Ας δούμε τον διάλογο που ακολούθησε

Μαρία : Γιάννη, με τα λόγια που μου είπες θύμωσα και λυπήθηκα πολύ… ( Φαινόταν ακόμα λυπημένη… Δάκρυζε ακόμα .) Πόνεσα πολύ, πληγώθηκα πολύ…

Γιάννης : ……. ( κατεβάζει τη ματιά του )

Εγώ : Μαρία, να βοηθήσω λιγάκι ; Θα γίνω εσύ, θα γίνω για λίγο Μαρία.

Πάω από πίσω της, την ακουμπώ στον ώμο, σκύβω στο ύψος της : «Γιάννη, με πληγώνουν αυτά που λες κι αυτά που κάνεις. Και με θυμώνουν. Με κάνεις να σου λέω και εγώ πράγματα που δε θέλω. Λάθος μου. Είναι στιγμές που σκεφτόμουνα να σταματήσω να σε κάνω παρέα. Σκεφτόμουν να μη σε καλέσω στο πάρτι μου σε λίγες μέρες. Γιάννη, με χάνεις … Θέλω να με εκτιμάς, να με σέβεσαι, να με αποδεχτείς όπως είμαι, να με νοιάζεσαι»

Λοιπόν, τώρα θα ξαναγίνω ο εαυτός μου, ο κύριος Νίκος, ο δάσκαλός σας: Γυρίζω προς τον Γιάννη, και του λέω γλυκά, ανθρώπινα, χωρίς ίχνος κριτικής : Γιάννη, κοίτα την… Κοίτα τα μάτια της πόσο δακρυσμένα είναι… Είναι πολύ λυπημένη… Πονάει η ψυχή της… Τα λόγια σου την πόνεσαν πολύ.

Γιάννης : ……..

Εγώ : Νιώθεις κάτι αυτή τη στιγμή ; Θέλεις να της πεις κάτι ; Τώρα είναι η ευκαιρία.

Γιάννης : Συγγνώμη….

Εγώ : Πολύ ωραία ! Μπράβο, Γιάννη ! Θέλει πολλή δύναμη για να ζητήσει κανείς συγγνώμη. Και μπροστά σε όλα τα παιδιά! Είσαι πολύ γενναίος! … Μαρία, ο Γιάννης σου ζητάει ειλικρινά συγγνώμη. Τη δέχεσαι ;

Μαρία : Ναι, κύριε, τη δέχομαι…

Εγώ : Πολύ ωραία. Μπράβο, Μαρία, είσαι γενναίο κορίτσι. Ο δειλός δε συγχωρεί ποτέ. Η συγχώρηση δείχνει δύναμη, όχι αδυναμία. Μπράβο και στους δυο σας, είστε αστέρια ! Μαρία, χρειάζεται όμως να πεις στον Γιάννη και κάτι ακόμα…

Μαρία : Τι ; Δεν καταλαβαίνω …

Εγώ : Ο σοφός λαός μας λέει «Η γλώσσα κόκαλα δεν έχει, αλλά κόκαλα τσακίζει».Δε σε τσάκισε μόνο ο Γιάννης, τον τσάκισες κι εσύ μ’ αυτά που του είπες, ότι δε θα πάρει ποτέ «Α». Κι ο Γιάννης σου ζήτησε συγγνώμη…

Μαρία : Α, κατάλαβα, κύριε. Πρέπει να του ζητήσω κι εγώ συγγνώμη.

Εγώ : Τίποτα δεν «πρέπει», Μαρία. Αν νιώθεις την ανάγκη να του ζητήσεις ειλικρινά συγγνώμη, κάν’ το. Για να ελαφρύνει η δική σου καρδούλα, για να έρθουν κι οι καρδιές σας πιο κοντά. Αν δεν το πιστεύεις, μην το κάνεις.

Μαρία : Το πιστεύω, κύριε. Θα το κάνω. Γιάννη, συγγνώμη, για τα λόγια που σου είπα.

Εγώ : Γιάννη, η Μαρία μιλάει ειλικρινά. Τη δέχεσαι τη συγγνώμη της ;

Γιάννης : Ναι, κύριε, τη δέχομαι.

Εγώ : Μπράβο, μπράβο και στους δυο σας. Είστε καταπληκτικοί. Κάνατε κι ένα πολύ ωραίο δώρο στους συμμαθητές σας. Γίνατε πρότυπο προς μίμηση. Βοηθάτε πολύ την τάξη, βοηθάτε πολύ κι εμένα και το μάθημα, που χάναμε τόση ώρα με το να ασχολούμαστε συνέχεια με τέτοια πράγματα. Θαυμάσια ! Χαίρομαι πολύ, ανακουφίζομαι, συγκινούμαι. Είμαστε κοντά στο τέρμα. Θέλετε να συνεχίσουμε ; Αντέχετε ;

Γιάννης / Μαρία : Ναι, θέλουμε …

6^ο ΒΗΜΑ : ανάληψη προσωπικής ευθύνης – δέσμευση για συγκεκριμένες προσωπικές αλλαγές – επικαιροποίηση συμβολαίου

Εγώ : Είδατε, βρε παιδιά, με τον τρόπο μας, άλλοτε ηθελημένα, άλλοτε άθελα μας, σπρώχνουμε τον άλλο να μας φερθεί με τρόπο που δε μας αρέσει. Κι έτσι αρχίζουν όλα … Κι όχι μόνο αυτό, αλλά με τα λόγια που είπατε , ευτελίζετε τον εαυτό σας, τον εκθέτετε, τον υποβιβάζετε, δίνετε άσχημη εικόνα. Για να τ’ αποφύγουμε αυτά, χρειάζεται ο καθένας σας να πει στον άλλο ποιες συγκεκριμένες αλλαγές θα κάνει στη δική του συμπεριφορά, έτσι ώστε το πρόβλημα, όχι μόνο να λυθεί, αλλά να βελτιωθεί κι άλλο η φιλία σας, η σχέση σας. Για το καλό σας, για το καλό όλων μας. Κι εδώ η λύση είναι απλή, μα θέλει κόπο : σεβασμός, αποδοχή, εκτίμηση, αγάπη, νοιάξιμο, συνεργασία, αλληλεξάρτηση.

Μαρία : Ναι, εγώ κατάλαβα το λάθος μου, μ’ αυτό που του είπα έριξα λάδι στη φωτιά, αν και ήθελα να τη σβήσω… Λάθος μου. Θα προσπαθήσω να μη λέω λόγια που θυμώνουν τον Γιάννη. Κι όχι μόνο αυτό, θα αρχίσω να τον βοηθάω και να τον νοιάζομαι.

Εγώ : Δεσμεύεσαι ότι θα το προσπαθήσεις ;

Μαρία : Ναι, κύριε, δεσμεύομαι.

Εγώ : Γιάννη, εσύ ; Τι λες ; Θα κάνεις το ίδιο ;

Γιάννης : ( λίγο διστακτικά ) : Ναι, δεσμεύομαι.

Εγώ : Μπράβο και στους δυο σας ! Έτσι μπράβο. Ας αλλάξουμε χορό : Νοιάζομαι τον άλλο, με νοιάζεται κι αυτός. Μαρία, όσο τον εκτιμάς, τον αποδέχεσαι, τον σέβεσαι, τον αγαπάς, τόσο θα σε εκτιμά, θα σε αποδέχεται, θα σε σέβεται, θα σε αγαπά ο Γιάννης. Κι όσο, Γιάννη, της εκτιμάς, την αποδέχεται, τη σέβεσαι, την αγαπάς, τόσο θα σε εκτιμά, θα σε αποδέχεται, θα σε σέβεται, θα σε αγαπά κι η Μαρία. Έτσι μπράβο ! Τι λέτε, είστε έτοιμοι, θέλετε να διαγράψουμε το παρελθόν και να ανοίξουμε μία νέα σελίδα ;

Μαρία / Γιάννης : Ναι, θέλουμε.

Εγώ : Ωραία, λοιπόν. DELETE στο άσχημο παρελθόν. Από αυτή τη στιγμή, δεν μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ( τ’ άσχημα ) λόγια του άλλου που ειπώθηκαν στο παρελθόν. Κάνουμε μια νέα αρχή. Restart ! Επανεκκίνηση !Πολύ χαίρομαι ! Τι λέτε ; Θέλετε να δώσετε και τα χέρια, εδώ, μπροστά σε όλα τα παιδιά. Είναι πολύ ωραίο δώρο γι’ αυτά.

Γιάννης / Μαρία : Θέλουμε, κύριε.

Σηκώνονται και δίνουν τα χέρια. Οι συμμαθητές τους χειροκροτούν…

7ο ΒΗΜΑ : Κλείσιμο με συναισθήματα

Εγώ : Λοιπόν παιδιά, τώρα που τελειώσαμε, θα μου πείτε και πώς νιώθετε αυτή τη στιγμή ;

Μαρία : Κύριε, εμένα μου έφυγε η λύπη κι ο θυμός. Νιώθω χαρά κι ανακούφιση.

Γιάννης : Κι εγώ, Κύριε. Τα ίδια νιώθω.

Εγώ : Πες τα κι ας είναι τα ίδια.

Γιάννης : Χαρά κι ανακούφιση, Κύριε. Θα χαρεί και η μαμά μου ! ( Γέλια η τάξη )

Ιδανική θεωρείται η περίπτωση που και οι δύο πλευρές θέλουν πραγματικά να βρεθεί μια σταθερή και βιώσιμη λύση. Παρ’ όλ’ αυτά, κι ένας ν’ αλλάξει προς το καλύτερο, αλλάζει κι η σχέση προς το καλύτερο. Ισχύει και το αντίθετο, φυσικά, μιας κι αυτά είναι αμφίδρομα.

Ε) Τα μέλη ξαναβγαίνουν από το ρόλο τους (antiroling) – Συζήτηση – Θεωρία

Η συζήτηση θα γίνει πάνω στις ερωτήσεις κι απορίες των μελών ( π.χ. οι ρόλοι θύτη, θύματος και σωτήρα και πώς εναλλάσσονται ) που θ’ αναδυθούν μέσα από την εμπειρία που βίωσαν στο σεμινάριο, τόσο σε γνωστικό όσο και σε συγκινησιακό επίπεδο. Θα τους εξηγήσω κατόπιν αναλυτικά τα βήματα της Θ.Δ. και την εκπαίδευση που χρειάζεται να γίνει ( στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς, στους γονείς ) και θ’ απαντήσω σε ερωτήσεις κι απορίες των μελών.

Σε δεύτερο χρόνο : η επανεξήγηση – η εκπαίδευση- ο αναστοχασμός

* Εκπαίδευση των εμπλεκομένων μελών κατ’ ιδίαν. Π.χ. να καταλάβει ο καθένας πώς προκαλεί αυτό που απεύχεται ( αυτοεκπληρούμενη προφητεία ), να εξηγηθούν τα δυσλειτουργικά μοτίβα και να αναπλαισιωθούν. Π.χ. «Όταν παίρνεις τη «φωνή» του άλλου ( δηλ. απαντάς στη θέση του χωρίς άδεια από το δάσκαλο που ρώτησε άλλο παιδί), ο άλλος θυμώνει, λυπάται, φεύγει ή βγάζει νύχια ( fight or flight ) και η σχέση χειροτερεύει

* Εκπαίδευση όλης της τάξης. Π.χ. να καταλάβουν πως, με το να ρίχνουν λάδι στη φωτιά, όχι μόνο δε βοηθάνε τον εαυτό τους, αλλά «καίγεται» και όλη η τάξη, μιας και χάνεται και το μάθημα. Επίσης, να αποφασίσουν πώς θέλουν να επικοινωνούν μεταξύ τους μέσα κι έξω από την τάξη ( π.χ. ψηφίζοντας ΝΑΙ ή ΟΧΙ, αν θα ειρωνεύονται τα λάθη των άλλων) και τι θα κάνουν σε παρόμοιες στιγμές στο μέλλον.

Χρειάζεται να επιμείνουμε πολύ, να τα πούμε και να τα ξαναπούμε όλα αυτά, έτσι ώστε να αποκλιμακωθεί η ένταση, να αποδομηθεί το παλιό, να μπει ο σπόρος, να βλαστήσει, να δώσει καρπούς, να παγιωθεί η νέα κατάσταση. Όσο εύκολα ακούγονται στα λόγια, τόσο δύσκολα είναι στην πράξη. Ο δάσκαλος να μην το βάζει κάτω, να μην απελπίζεται, να οπλιστεί με … ιώβεια υπομονή.

* Ενημέρωση / εκπαίδευση γονέων και εκπαιδευτικών, έτσι ώστε όλοι να μιλάνε «την ίδια γλώσσα στο παιδί». Στη συγκεκριμένη περίπτωση κάλεσα και τη μητέρα και επί τρία τέταρτα της εξηγούσα. Η ίδια – όπως προς τιμήν της παραδέχτηκε, έλεγε στην κόρη της να λειτουργεί ανταγωνιστικά και της είπε να πει στον Γιάννη ότι δε θα πάρει ποτέ «Α» – εντυπωσιάστηκε από αυτά που της είπα: «Κύριε Νίκο, δεν τα ξέρω αυτά. Κι είμαι κι εκπαιδευτικός… Με κάνατε να αμφιβάλλω, να αμφισβητήσω το μεταπτυχιακό μου. Μήπως έπρεπε ν’ ασχοληθώ μ’ αυτά ;»

Έκανα μάλιστα κι ένα σεμινάριο για γονείς και εκπαιδευτικούς και τους τα ανέλυσα και τους τα εξήγησα. Είναι πολύ σημαντικό όσοι ασχολούνται με το παιδί να βρίσκονται στην ίδια συχνότητα και να μιλάνε την ίδια γλώσσα.

* Αναστοχασμός του εκπαιδευτικού.

Ο δάσκαλος καλό θα ήταν να χτίσει μια βαθιά ειλικρινή, αυθεντική σχέση με όλους τους μαθητές και με τον καθένα ξεχωριστά. Μόνο εάν είναι αγαπητός και αποδεκτός από τα παιδιά, μόνο αν νιώθουν ασφάλεια και εμπιστοσύνη οι μαθητές, θα ανοιχτούν στον νέο δρόμο, θα δοκιμάσουν νέες λύσεις.

Να αφουγκραστεί τα δικά του συναισθήματα, να βρει τη δική του συμβολή , τη δική του ευθύνη ( π.χ. με το να συγκρίνει μαθητές, αυξάνει τις συγκρούσεις αντί να τις μειώνει, αυξάνει τον ανταγωνισμό και τον «χρεώνει» μάλιστα στα παιδιά, ενώ τον έχει προκαλέσει ο ίδιος ). Να δει τις δικές του προβολές στα παιδιά.

Τα δύο αυτά μέρη, η θεραπεία και η εκπαίδευση μπορούν να γίνουν και αντίθετα, πρώτα η εκπαίδευση κι ύστερα η θεραπεία. Εξάλλου, όπως έλεγε κι ο Γιώργος Βασιλείου, «Κάθε θεραπεία είναι κι εκπαίδευση, και κάθε εκπαίδευση είναι και θεραπεία». Καλό πάντως είναι να εκπαιδεύονται συνεχώς σε «καιρό ειρήνης», έτσι ώστε να μην είναι άοπλα «σε καιρό πολέμου»… Η εκπαίδευση αυτή θα πρέπει να ξεκινά πολύ νωρίς, από το σπίτι, από τον παιδικό σταθμό, από το νηπιαγωγείο, για τα παιδιά, όσο για τους γονείς, πριν γίνουν καν γονείς….

Σ’ αυτό το παράδειγμα παρουσιάζω τη θεραπευτική διδασκαλία στην απλή της μορφή με λίγες εξηγήσεις για τα παιδιά. Αν, παρ’ όλ’ αυτά, είναι δυσνόητο για τα παιδιά, ( π.χ. για μαθητές των μικρών τάξεων ), μπορούμε να την απλοποιήσουμε κι άλλο, αφαιρώντας τις επεξηγήσεις αυτές και εστιάζοντας μόνο στα συναισθήματα των παιδιών.. Το αντίστοιχο, σε μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού, στο γυμνάσιο, στο λύκειο χρειάζεται να μπούμε και σε πιο ψιλά γράμματα. Π.χ. Να αποκτήσει το παιδί συγκινησιακή ενημερότητα, να αυτοπροσδιορίζεται, να μιλά για τον εαυτό του και μάλιστα όσο γίνεται πιο συγκεκριμένα, να αναλαμβάνει την ευθύνη του, να κατεβάζει συγκεκριμένη θέση – άποψη για συγκεκριμένο πρόβλημα, να συνθέτει τις διαφορές κ.ά.

Η Θεραπευτική Διδασκαλία, οι θεραπευτικές αρχές εφαρμόζονται και ατομικά. Το παιδί με αυτά που λέει και αυτά που κάνει σου δίνει το στίγμα του, τι ξέρει, τι έχει μάθει στο εκάστοτε θέμα. Ο δάσκαλος ορμώμενος από αυτά, του καθρεφτίζει τα αποτελέσματα των λόγων και των πράξεών του. «Δώρα» τα ονομάζω εγώ. Εδώ δηλαδή δεν έχουμε δύο εμπλεκόμενες πλευρές, αλλά έναν μόνο μαθητή. Εδώ τα πράγματα είναι πιο απλά – και πολύ πιο σύντομα – για τη θεραπευτική διδασκαλία.

Τα δύο αυτά μέρη είναι αναπόσπαστα. Δεν εννοείται το ένα χωρίς το άλλο. Ο συνδυασμός τους εξάλλου, φέρνει τα καλύτερα αποτελέσματα. Η διδασκαλία με βάση τις συστημικές θεραπευτικές αρχές είναι το μπόλι που θα μπολιάσει το άγριο δέντρο, για να δώσει το νόστιμο και ζουμερό καρπό. Η διαχείριση κρίσεων και συγκρούσεων από μόνη της δεν αρκεί. Χρειάζεται συστηματική δουλειά καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, για να φανούν κάποιοι καρποί. Ας μην ξεχνάμε ότι πολλά από αυτά που χτίζει ο δάσκαλος στο σχολείο, τα χαλάνε οι γονείς στο σπίτι, οι φίλοι, οι συγγενείς, τα τοξικά πλαίσια γενικότερα.

Η θεραπευτική διδασκαλία εφαρμόζεται παντού : Στο μάθημα ( από εκεί πήρε και το όνομά της άλλωστε, μιας και οι παρεμβάσεις γίνονται την ώρα του μαθήματος ), στο διάλειμμα, στην εφημερία, στο σπίτι, στο δρόμο, στην παιδική χαρά. Θυμάμαι την κόρη μου, όταν έπεσε στην παιδική χαρά. Έβαλε τα κλάματα και γύρισε προς το μέρος μου. «Μπράβο, Μαριάννα», της είπα εγώ ήρεμος, «έπεσες κάτω , αλλά πρόλαβες κι έβαλες τα χέρια σου. Μπράβο σου, έσωσες τον εαυτό σου !» Με αυτόν τον τρόπο όχι μόνο αναπλαισίωσα το σύμπτωμα, αλλά και, ουσιαστικά, έθρεψα την αυτοϊδέα της, την αυτοεκτίμησή της, κάτι που αποτελεί το Α και το Ω για τη ζωή του ίδιου του παιδιού. Και δεν είναι ανάγκη να ακολουθούνται πάντοτε όλα τα «βήματα» που προανέφερα. Ο δάσκαλος αποφασίζει πόση έκταση θα δώσει, πού θα δώσει έμφαση κάθε φορά.

Στο παράδειγμα διαφαίνονται και οι δύο όψεις του νομίσματος : απ’ τη μια η θεραπευτική διδασκαλία, απ την άλλη η διδακτική θεραπεία. Η ιδέα μου ήρθε από τον Ησίοδο και τη διδακτική ποίηση. Μου αρέσει να εξηγώ στον άνθρωπο που έχω απέναντί μου τι κάνω και γιατί. Με αυτόν τον τρόπο τον εκπαιδεύω ταυτόχρονα, έτσι ώστε να μάθει ο ίδιος να ψαρεύει και να μη με έχει ανάγκη κάθε φορά να του δίνω ένα ψάρι για να χορτάσει… Αυτή είναι εξάλλου και μία θεμελιώδης αρχή της εκπαίδευσης και της ψυχοθεραπείας : ο γονέας, ο δάσκαλος σταδιακά να αυτοκαταργηθεί υπηρετώντας την αυτονομία του παιδιού, και το παιδί σιγά σιγά να πετάξει μόνο του, με τις δικές του φτερούγες κι όχι πάνω στις πλάτες του γονέα ή του δασκάλου. Έχει και χαρακτήρα πρόληψης, μιας και κατ’ αυτόν τον τρόπο τα παιδιά εκπαιδεύονται ( θα τολμήσω να πω και θεραπεύονται ) από πολύ νωρίς κι έτσι δε θα χρειάζεται να τρέχουν στα 30 τους και στα 40 τους στους Μαρκάκηδες για να (περι)σώσουν οτιδήποτε , αν σώζεται… Διδάσκω λοιπόν θεραπεύοντας και θεραπεύω διδάσκοντας. Αυτά τα δύο συνυπάρχουν, μερικές φορές είναι δύσκολο να τα ξεχωρίσει κανείς.

Στη συνέχεια θα τους παρουσιάσω και μερικά πραγματικά περιστατικά από το χώρο του σχολείου και τις αρχές που κρύβονται πίσω από αυτά ( με βάση το άρθρο μου ) για να δουν και την έμπρακτη εφαρμογή της Θ.Δ. π.χ. στον εκφοβισμό ( Bullying ), και θα ολοκληρώσω με γενικές πληροφορίες γύρω από τη συστημική σκέψη όπως αυτή εκφράζεται από τους Bateson, Bartelanfy, Minuchin, Von Foerster, κ.ά., καθώς και από τους Γιώργο και Βάσω Βασιλείου ( Διαλεκτική Συστημική Προσέγγιση ) στο Αθηναϊκό Κέντρο Μελέτης του Ανθρώπου ( Α.Κ.Μ.Α. ), στο οποίο εκπαιδεύτηκα, και από τους συνεχιστές του έργου τους, Πέτρο Πολυχρόνη, Γιώργο Γουρνά, Διον. Σακκά, Μίνα Πολέμη – Τοδούλου, Κυρ. Πρωτοψάλτη – Πολυχρόνη, Δημ. Καραγιάννη κ.ά. Από τη θεραπευτική μέθοδο που εφαρμόζουν στο ΑΚΜΑ εμπνεύστηκα και τη δική μου μέθοδο.

ΣΤ) Φάση απαρτίωσης – αφομοίωσης

1^ο ΒΗΜΑ : Σχηματισμός μικρών ομάδων , τεσσάρων ατόμων,

2^ο ΒΗΜΑ : Συζητούν για το πώς βίωσαν, τι «κατάλαβαν», τι έμαθαν, τι τους καθρέφτισε η εμπειρία αυτή. Το γυρίζουν, δηλ. στον εαυτό τους, και κάθε μέλος της μικρής ομάδας καταθέτει σκέψεις και, κυρίως, συναισθήματα.

3^ο ΒΗΜΑ : Συνθέτουν τις σκέψεις και γράφουν μία παράγραφο, ως μικρή ομάδα πλέον, που θέλουν να μοιραστούν με τους άλλους

Ζ) Αναφορές των Μικρών Ομάδων

1^ο ΒΗΜΑ : Οι ομάδες ανοίγουν, τα μέλη της μικρής ομάδας παραμένουν μαζί, και σχηματίζουμε ένα πέταλο, την ολομέλεια. ( Με αυτόν τον τρόπο έχουμε αξιοποιήσει 3 επίπεδα αυξανόμενης συμπλοκότητας, ( άτομο, μικρή ομάδα, ολομέλεια ). Διαβάζουν την παράγραφο που έγραψαν με σειρά την οποία επιλέγουν οι ίδιες οι ομάδες. Φτιάχνουν έτσι μια «ιστορία», μια αλληλουχία, η οποία εμπεριέχει τόσο τη μικρή ομάδα, όσο και το άτομο.

2^ο ΒΗΜΑ : Ο εκπαιδευτής τούς καθρεφτίζει «τι είπαν», την αλληλουχία τους ως ολομέλεια πλέον, ως Όλον, σε ένα πιο αφαιρετικό επίπεδο .

Η) Συγκινησιακό κλείσιμο : Πώς νιώθουν τα μέλη στο Εδώ και Τώρα

Εργαστηριακά μέσα

Στο θεωρητικό κομμάτι θα χρειαστώ βιντεοπροβολέα και η/υ.

Συμπεράσματα

Ποια είναι λοιπόν τα οφέλη της Θ.Δ. ; θα αναρωτιόταν κανείς. Θα αναφέρω πρώτα μερικά γενικά:

Τα βασικότερα είναι η μετακίνηση του κέντρου βάρους από το νοητικό στο συγκινησιακό, από το νου στο συναίσθημα, από το σκέφτομαι στο αισθάνομαι, Η μετακίνηση από τον άλλον στον εαυτό, απ’ το «προς τα έξω» στο «προς τα μέσα».. Η νέα φιλοσοφία : Δεν πιέζω τον άλλον να αλλάξει ( και να γίνει όπως τον θέλω εγώ ). Αλλάζω εγώ κι αλλάζει ο άλλος, αλλάζει η σχέση. Είναι αυτά που κάνουν τη διαφορά της μεθόδου αυτής από τις άλλες. Επίσης το ότι δεν εστιάζεται στο σύμπτωμα, στην κορυφή του παγόβουνου, αλλά στη ρίζα του προβλήματος. Το ότι δε δίνει τόση έμφαση στο περιεχόμενο ( στο θέμα ) της επικοινωνίας όσο στη σχέση, στη διεργασία, στον τρόπο που σχετίζονται κι αλληλαντιδρούν τα μέρη ενός «ζωντανού συστήματος». Το ότι δε δίνει τόσο βάρος στη γραμμική, όσο στην κυκλική αιτιότητα ( όσο αυτός αργεί- φεύγει, τόσο αυτή φωνάζει, βγάζει νύχια. Όσο αυτή φωνάζει – βγάζει νύχια, τόσο αυτός αργεί – φεύγει ). Το ότι βλέπει τα πράγματα συστημικά ( π.χ. πώς η συμπεριφορά του άντρα είναι αίτιο και αποτέλεσμα της συμπεριφοράς της γυναίκας του), ολιστικά στο συγκεκριμένο timing και μέσα στο πλαίσιο που συμβαίνουν. Το ότι εστιάζεται στη δομή της αλληλεπίδρασης, παρά στα άτομα., στον τρόπο που φτιάχνονται οι αλληλεπιδράσεις και στο πώς αυτές συντηρούνται, στο πώς φτιάχνονται οι αρνητικοί αυτοενισχυόμενοι κύκλοι που είναι ο βασικός παράγοντας για την αποτυχία των σχέσεων. Στο ότι μπορούν να συμμετέχουν οι πάντες δεν υπάρχουν εδώ καλοί και κακοί ( μαθητές), μιας και δεν χρειάζεται γνώσεις, αλλά αναδεικνύει κι αξιοποιεί τη σοφία και τις εμπειρίες που έχει ο καθένας μέσα του. Το ότι δεν έχει μόνο χαρακτήρα εκπαίδευσης, αλλά και θεραπείας και πρόληψης. Ένα γραμμάριο πρόληψης ισοδυναμεί με 10 τόνους θεραπείας. Το δέντρο άμα στραβώσει από νωρίς, δύσκολα επανέρχεται,δε φτάνει εκεί που μπορεί να φτάσει, δεν αυτοποιείται, ενώ, αν το στηρίξεις όσο είναι μικρό και λυγερό, θα πάει ψηλά και μετά ο βοριάς δεν το νικάει… ( βλ. αρχική εικόνα )

Πιο ειδικά θα έλεγα τα εξής :

Σε ό,τι αφορά στο άτομο :

* Ο μαθητής εκπαιδεύεται μέσα από συγκεκριμένες ασκήσεις να έρχεται σε συνειδητή επαφή με τα συναισθήματά του, να μπορεί να τα αφουγκράζεται, να τα ονομάζει, να βρίσκει το κυρίαρχο συναίσθημα ( το οποίο καθορίζει και τη συμπεριφορά του ), να βρίσκει σε ποια ένταση βρίσκεται αυτό. Μπορεί έτσι να τα ελέγχει αυτός κι όχι το αντίθετο,( δηλ. όσο δεν είναι ενήμερος για τα συναισθήματά του, ορίζεται από αυτά ). Όπως ένα άλογο που έχασες τα γκέμια και σε πάει όπου θέλει κι όπως θέλει. Μαθαίνεις να ξαναπιάνεις τα γκέμια και να το πηγαίνεις όπου κι όπως θέλεις εσύ, απολαμβάνοντας έτσι και τη βόλτα. Εξάλλου μία από τις 4 ταυτότητες που πρέπει να αποκτήσει ο ενήλικας άνθρωπος είναι και η συγκινησιακή ταυτότητα. ( Οι άλλες τρεις είναι η προσωπική, η επαγγελματική και η σεξουαλική ταυτότητα )

* Όχι μόνο δε γίνεται αλεξιθυμικός, αλλά γίνεται συναισθηματικά «επαρκές» άτομο. Εκφράζει τα συναισθήματά του με σωστό τρόπο, τη σωστή στιγμή, στο σωστό βαθμό. Θυμάμαι έναν ( αλεξιθυμικό ) πατέρα που ο 6χρονος γιος του του ζήτησε να τον αγκαλιάσει κι όταν κάθισε στα πόδια του, το χέρι του πατέρα όχι μόνο δεν αγκάλιασε το παιδί, αλλά κρεμόταν σαν αγκυλωμένο. Απ’ την άλλη, θυμάμαι τη διευθύντρια ενός φροντιστηρίου που είπε στη δασκάλα-μητέρα ( που είναι χρόνια μέλος της σχολής γονέων ) ότι η έφηβη κόρη της (μέλος κι αυτή της ομάδας εφήβων ) «είναι συναισθηματικά δουλεμένο άτομο».

* Μαθαίνει να διαχειρίζεται καλύτερα το θυμό του και κατά συνέπεια να αξιοποιεί τις κρίσεις και τις συγκρούσεις, ενδο- και διαπροσωπικές.

* Έχει καλύτερη υγεία, μιας και γλυτώνει από πολλά ψυχοσωματικά.

* Το να έχει ο μαθητής συγκινησιακή ενημερότητα και ταυτότητα τον βοηθάει να βρει και την προσωπική σου ταυτότητα, ποιος είναι ( σίγουρα, όχι η φωτοτυπία του μπαμπά και της μαμάς ), τι ζωή θέλει να ζήσει και πού, με ποιον κτλ. Προηγείται η συγκινησιακή, μετά ακολουθεί η προσωπική και στο τέλος αποκτιέται η επαγγελματική ταυτότητα.

* Κάνει πιο σωστές επιλογές στη ζωή του, επί παντός επιστητού, κάτι που έχει ως αποτέλεσμα μια πιο επιτυχημένη και ευτυχισμένη ζωή

* Κάνει καλύτερες, βαθύτερες, ουσιωδέστερες σχέσεις με τους οικείους του, κάνει ευτυχέστερους γάμους , γίνεται καλύτερος γονέας

* Καταλαβαίνει πώς ο ίδιος προκαλεί τη θυματοποίησή του. Θυμάμαι τη Γεωργία που δε διάβαζε αρκετά. Δυσκολευόταν πολύ στην ανάγνωση. Όταν της ζητούσα να διαβάσει, είχε πολλή αγωνία, με αποτέλεσμα να μη διαβάζει σωστά και κάποια παιδιά να την κοροϊδεύουν. Όταν της εξήγησα κατ’ ιδίαν πώς προκαλεί αυτό που δεν της αρέσει, διάβαζε περισσότερο και η κατάσταση βελτιώθηκε. Έτσι η αγωνία της και η ντροπή που ένιωθε, όπως είπε η ίδια, μειώθηκαν και μπήκε και λίγο η ανακούφιση.

* Καταλαβαίνουν δυναμικές και τους ρόλους στους οποίους μπαίνει κανείς. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μη μένουν σε έναν μόνο ρόλο που είναι δυσλειτουργικό έως και παθολογικό ( π.χ. όσο μένουν στο ρόλο του θύματος, τόσο θα μαγνητίζουν θύτες ). Μαθαίνουν να εναλλάσσονται στους ρόλους. Για παράδειγμα, η Μαρία, ως κόρη εκπαιδευτικού και ζώντας από πολύ μικρή το χώρο της τάξης, βοηθώντας μάλιστα τη μητέρα της, έμαθε πολύ καλά το ρόλο της δασκάλας. Οι δάσκαλοι που την είχαν πριν από μένα το εκμεταλλεύτηκαν αυτό βάζοντάς τη να κάθεται με αδύνατους μαθητές και να τους βοηθάει. Μετά το γενίκευσε και το έκανε σε όλη την τάξη:. «Κύριε, έχουμε αυτό, εσύ, Γιώργο μη μιλάς, κύριε, η Δέσποινα αντιγράφει από τη διπλανή της» κτλ. κτλ. με αποτέλεσμα να δυσανασχετούν ( πλέον ) εμφανώς κάποια παιδιά και να επικρατεί ένταση μεταξύ τους και στην τάξη. Όταν εγώ έσπασα αυτό το δυσλειτουργικό μοτίβο και τα εξήγησα αυτά στη Μαρία και στη μητέρα της ( ότι είναι συμμαθήτρια και όχι δασκάλα των συμμαθητών της), η κατάσταση βελτιώθηκε άρδην .

* Εφόσον τα συναισθήματα ανήκουν στη σφαίρα του δεξιού ημισφαιρίου, ο συγκινησιακά εκπαιδευμένος μαθητής υπερτερεί σε σχέση με τους άλλους μαθητές. Αν σ’ αυτό συμπληρώναμε και την απαρτιώση συγκινησιακού και νοητικού στοιχείου ( δηλ και των δύο ημισφαιρίων ) τότε ο μαθητής βελτιώνει, αυξάνει και το νοητικό του πηλίκο, το δείκτη νοημοσύνης του. Το όλον είναι κάτι περισσότερο, ποιοτικά και ποσοτικά, από το άθροισμα των μερών του. Ο μαθητής αυτός λοιπόν, όχι μόνο φαντάζει, αλλά γίνεται και πιο έξυπνος, με ό,τι αυτό συνεπάγεται. Θα τολμήσω να πω ότι βλέπει πράγματα που οι άλλοι ούτε καν τα φαντάζονται…

* Με όσα προανέφερα και παραπάνω, ο μαθητής αποκτά νέες δεξιότητες απαραίτητες για τη μετέπειτα ζωή του και τις σχέσεις του. Π.χ. να μην ετεροπροσδιορίζεται, αλλά να αυτοπροσδιορίζεται, να αναπλαισιώνει δυσλειτουργικές καταστάσεις, να βρίσκει δυσλειτουργικά μοτίβα επικοινωνίας , να προσαρμόζεται καλύτερα και γρηγορότερα σε νέες καταστάσεις κ.ά.

* Αυξάνεται η αυτοεκτίμηση που έχει ο μαθητής για τον εαυτό του. Μειώνεται η αγωνία του και η ανασφάλειά του ( π.χ. του εφήβου ) και νιώθει περισσότερη σιγουριά, ικανοποίηση, χαρά, μιας και βλέπει ότι ξέρει πράγματα που δεν ξέρουν οι άλλοι ( ούτε οι μεγάλοι ) , αλλά και ότι μπορεί να ανταποκριθεί επιτυχώς στις προκλήσεις της ζωής του

* Αυξάνεται και ο βαθμός της προσωπικής του ευθύνης, κάτι που σημαίνει πως γίνεται πιο ώριμος και πιο σωστός πολίτης της κοινωνίας αργότερα.

Όσον αφορά στην τάξη

* Μειώνεται η ένταση που αιωρείται διαρκώς πάνω από τα κεφάλια μας. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να αυξάνεται η συγκέντρωση και η προσοχή στο μάθημα, άρα και η επίδοσή των μαθητών..

* Εφόσον μειώνονται οι κρίσεις και οι συγκρούσεις, αυξάνεται η ποιότητα και η ποσότητα του μαθήματος. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα χρειάστηκα 45 λεπτά για να λυθεί η σύγκρουση και να πέσουν οι τόνοι. Φανταστείτε πόσες διδακτικές ώρες χάνονται σε όλη τη χρονιά.

* Οι εντάσεις μεταφέρονται και στα υπερσυστήματα , π.χ. στους γονείς των μαθητών, με αποτέλεσμα τη δημιουργία υποομάδων και κλικών σε επίπεδο γονέων, κάτι που επηρεάζει ευθέως και τις σχέσεις των παιδιών, αλλά και το μάθημα. Ο δε δάσκαλος γίνεται το εξιλαστήριο θύμα, ο σάκος του μποξ που όλοι ξεσπούν πάνω του. Αυτό έχει και σαν συνέπεια να μειώνεται η χαρά του δασκάλου από και για την εργασία του, απαραίτητη προϋπόθεση για να κάνει καλά το έργο του.

Όλα τα προαναφερθέντα, ατομική και ομαδικά οφέλη, αποτελούν ταυτόχρονα και στόχους της Θεραπευτικής Διδασκαλίας.

Όσο για τη Μαρία και τον Γιάννη, ήταν φανερά ανακουφισμένοι έως και χαρούμενοι , θα έλεγα. Το είπαν εξάλλου οι ίδιοι : «Κύριε, νιώθω ανακούφιση και χαρά», είπε η Μαρία, που εδώ και ώρα είχε σταματήσει τα δάκρυα. «Το ίδιο κι εγώ, κύριε», είπε κι ο Γιάννης. Ε, είπαμε, τα αγόρια πάντα δυσκολεύονταν στο να εκφράσουν τα συναισθήματά τους…. Κάτι είναι κι αυτό…. Μια καλή αρχή.. Όσο για μένα, ένιωθα χαρά, ανακούφιση, ικανοποίηση, υπερηφάνεια, συγκίνηση.

Ας δούμε και μερικά παραδείγματα εφαρμογής και αξιοποίησης της Θ.Δ. καθώς και κάποιες από τις θεραπευτικές αρχές που εφαρμόζω

Μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη

Α) Ήμουν εφημερία στο σχολείο, όταν έρχεται ένα αγόρι, ( γύρω στα 10 – 11 θα ‘ταν ) τρέχοντας προς το μέρος μου και μου λέει κάπως θυμωμένα και λυπημένα:

-Κύριε, κύριε, αυτά τα τέσσερα κορίτσια με ακολουθούν όπου πάω !

Γυρίζω ατάραχος εγώ, τον κοιτάζω λίγο πονηρά, χαμογελώ και το αναπλαισιώνω :

– Τυχερούλη !

Αυτό ήταν. Μια μόνο λέξη. Με κοίταξε λίγο ( ευχάριστα ) περίεργα , χαμογέλασε κι έφυγε…

Β) Κάποια άλλη φορά την ώρα που έμπαινα στην τάξη για μάθημα, ( Ε΄ τάξη , είχαμε μαθηματικά, δεν ήθελα ούτε δευτερόλεπτο να χάσουμε), βλέπω ένα αγόρι, ας τον ονομάσουμε Γιάννη, να τρώει ατάραχος ένα κομμάτι πίτσα. Αντί να τον επιπλήξω, συνδύασα τρεις μεθόδους, ενίσχυση του συμπτώματος ( όμοια ομοίοις ιώνται ), χιούμορ και παράδοξο :

-Γιάννη, έτσι σκέτη θα τη φας την πίτσα. Να παραγγείλουμε και κάτι να πιεις. Μια πορτοκαλάδα, μια κόκα-κόλα, θες κάτι ;

Χαμογέλασε, γελάσαμε όλοι, μάζεψε την πίτσα και το μάθημα ξεκίνησε κανονικά.

Γ) Ένας άλλος μαθητής μου, Ε΄ τάξη πήγαινε, μου απαντούσε συχνά πυκνά με ερώτηση :

-Πόσο κάνουν 34 + 58, Κώστα ;

-92, κύριε ;

Ποια είναι η πρωτεύουσα του νομού Λακωνίας ;

-Η Σπάρτη κύριε ;

-Βρε, Κώστα, δε θα μάθεις να αναλαμβάνεις ευθύνη, αν μου απαντάς με ερώτηση. Τελεία να βάζεις, όχι ερωτηματικό.

Δ) ) Θυμάμαι τον Γιάννη ( Δ΄& Ε΄τάξη ) που μου έκανε τα νεύρα κουβάρι στην αρχή της σχολικής χρονιάς που δεν τον ήξερα και δε με ήξερε. Κουβαλούσε το «στίγμα» στις πλάτες του. Το «κακό» παιδί του σχολείου. Ο νταής του σχολείου. Έκανε Μπούλινγκ, εκφόβιζε αρκετές φορές άλλα παιδιά. «Νίκο, σε λυπόμαστε», μου έλεγαν οι άλλοι συνάδελφοι. Εγώ, απ’ την πρώτη στιγμή τον είδα θετικά και αυτό ήταν ( ευχάριστη ) έκπληξη γι’ αυτόν :

-Έμαθα πως είσαι καλό και έξυπνο παιδί. Παίζεις, μου είπαν, και φοβερό ποδόσφαιρο. Και μένα μου άρεσε το ποδόσφαιρο στην ηλικία σου. Με μια μπάλα κοιμόμουν, με μια μπάλα ξυπνούσα ( Αυτοαποκάλυψη ).

Με κοίταζε καλά καλά, περίεργα μεν, ευχάριστα δε. Κι όταν έκανε τις σκανταλιές του, ένα απ’ τα πράγματα που έλεγα ήταν και το εξής :

-Εγώ, το ξέρω ότι είσαι καλό και έξυπνο παιδί. Εσύ το ξέρεις ; Καλό παιδί μεν, αλλά αυτό που έκανες ήταν λάθος. Και του εξηγούσα που ήταν το λάθος του.

Φρόντιζα μάλιστα να τον βοηθάω στα κρυφά :

-Κύριε, γιατί μου βάλατε 8 στην Ιστορία ; Ούτε 6 δεν άξιζα.

– Προσπάθησες όμως περισσότερο αυτή τη φορά. Τα κατάφερες κάπως καλύτερα. Άμα σε βλέπω να προσπαθείς, θα βοηθάω κι εγώ όσο μπορώ.

Μια μέρα πήγα στο φούρνο, κάτι να αγοράσω. Εκεί δούλευε η μητέρα του.

-Κύριε Νίκο, ξέρετε τι μου είπε ο Γιάννης εχτές το βράδυ ; «Μαμά, μόνο ο κύριος Νίκος με καταλαβαίνει στο σχολείο» …

Στη διδασκαλία μαθημάτων

Στη Γλώσσα δίνω έμφαση, όπου αυτό επιτρέπεται, στο συγκινησιακό κομμάτι και μέσα από παίξιμο ρόλων (role playing ) τους ζητώ να αναδύσουν συναισθήματα των πρωταγωνιστών, να τα ονομάσουν, να βρούνε το κυρίαρχο συναίσθημα . Στη συνέχεια, το «γυρίζουν στον εαυτό τους», όπως κάνουμε πάντα στις θεραπευτικές ομάδες και καταθέτουν τα δικά τους συναισθήματα και το «δώρο» που πήραν από το μάθημα, τη «σταγόνα αυτογνωσίας» όπως τη λέμε, έτσι ώστε «να φύγουν πιο σοφοί, πιο ενήμεροι απ’ ό,τι ήρθαν» Η ενημερότητα κάνει τη διαφορά, διώχνει το σύμπτωμα Π.χ. στο μάθημα της Δ΄τάξης με τα παιδιά που μπήκαν στη σπηλιά, επαναπροσδιορίσαμε το φόβο και από εχθρό τον κάναμε σύμμαχο : «Κύριε, ο φόβος μας προστατεύει. Πρέπει να τον ακούμε.» Η ανακούφισή τους ήταν μεγάλη…

Η Ιστορία, από απαίσιο, βαρετό και μονότονο μάθημα γίνεται υπέροχο, ζωντανό μάθημα. Κι όχι μόνο για τα παιδιά, αλλά και για τους δασκάλους. Με αυτόν τον τρόπο λάτρεψα κι εγώ την ιστορία. Γίνεται μάθημα που σε βοηθάει να καταλάβεις τον εαυτό σου, τον άλλο, τις ανθρώπινες σχέσεις και δυναμικές, τα μοτίβα ( patterns ) επικοινωνίας. Μάθημα που κατανοώντας το παρελθόν, το πώς σχετίζονταν οι άνθρωποι, μπορείς να προβλέψεις, να αλλάξεις το παρόν και το μέλλον σου. Αρκεί να φύγουμε από το 1ο επίπεδο επικοινωνίας ( το περιεχόμενο ) και να πάμε στο 2ο ( σε επίπεδο σχέσης – αυτογνωσίας ).

Ένα- δυο παραδείγματα για του λόγου το αληθές. Άλλο είναι να διδάσκεις τη θυσία της Ιφιγένειας διαβάζοντάς την από το βιβλίο, κι άλλο να τη δραματοποιήσεις σε ρόλους : Μια τετράδα κοριτσιών έκανε την Ιφιγένεια, άλλη μία τη μητέρα της την Κλυταιμνήστρα, μια τετράδα αγοριών τον πατέρα της τον Αγαμέμνονα, μια άλλη τον Αχιλλέα, μια άλλη τους υπόλοιπους Έλληνες. Τα παιδιά «είπαν» περισσότερα από όσα διδάσκει η ιστορία. Η Ιφιγένεια δεν ήταν μόνο θύμα, όπως το βιβλίο αφήνει να εννοηθεί, αλλά και σωτήρας της πρωτοεμφανιζόμενης ενωμένης Ελλάδας. Μιλήσαμε και για τα συναισθήματά τους. Μιλήσαμε και για τους ρόλους του θύματος, του θύτη, του σωτήρα και τόσα άλλα. Τόσο πολύ τους είχε συνεπάρει η όλη διαδικασία, ώστε δεν καταλάβαμε πότε χτύπησε κουδούνι. «Κύριε, να καθίσουμε μέσα στο διάλειμμα» μου έλεγαν.

Παρομοίως, μπορεί ο δάσκαλος να διδάξει την τριγωνοποίηση στο μήλο της Έριδας, με τον Πάρη να μπαίνει ανάμεσα στις τρεις θεές, Ήρα, Αφροδίτη, Αθηνά. Την αυτοθυματοποίηση και την επακόλουθη κατάθλιψη του Αχιλλέα στον καυγά του με τον Αγαμέμνονα στον πόλεμο της Τροίας. Το να βλέπουν τα πράγματα κι από άλλη οπτική ( Μ. Αλέξανδρος- Γόρδιος Δεσμός ). Την αυτογνωσία μέσα από τον Οδυσσέα. Και ο κατάλογος δεν έχει τελειωμό.

Προτάσεις

Αν δούμε το όλο αυτό εγχείρημα, τόσα χρόνια, σαν ένα πείραμα, νομίζω ότι μπορούμε να βγάλουμε αξιόπιστα συμπεράσματα και να κάνουμε και κάποιες προτάσεις.

Εκτός από αυτές τις διαπιστώσεις και προτάσεις που ήδη προέγραψα, θα μπορούσα να πω και τα εξής :

Όλοι, μα όλοι, ( μαθητές, γονείς, δάσκαλοι) συμφωνούν ότι τέτοιου είδους «μαθήματα» τους βοήθησαν πολύ και ότι χρειάζονται πολύ στο σχολείο. Αυτή είναι και η δική μου πεποίθηση. Χρειάζεται λοιπόν να ενισχύσουμε την εκπαίδευση – αυτοβελτίωση – διαφοροποίηση στην εφαρμοσμένη ψυχολογία :

* σε ατομικό επίπεδο ( παιδιών, γυναικών, μητέρων, αντρών, πατέρων ),

* σε ζευγαρικό επίπεδο ( Πώς θα είναι νόστιμος και ζουμερός ο καρπός, δηλ. το παιδί, αν δεν είναι φροντισμένο το δέντρο, δηλ. η σχέση του ζευγαριού ; Να βοηθήσουμε τα ζευγάρια να απόδομήσουν το συγκρουσιακό, δυσλειτουργικό σχετίζεσθαι και να δομήσουν λειτουργικό, συνεργατικό.

* Σε επίπεδο γονέων. Το να είναι κανείς γονέας είναι ( και ) τέχνη, άρα διδάσκεται. Δεν αρκεί πλέον το ένστικτο και η καλή προαίρεση, χρειάζεται και εκπαίδευση.

Για να αποκτήσει κάποιος επαγγελματική ταυτότητα, απαιτούνται με έναν πρόχειρο και γρήγορο υπολογισμό 7 διδ. ώρες την ημέρα * 22 εργάσιμες ημέρες κάθε μήνα * 9 μήνες κάθε σχολικό έτος * 12 σχολικά έτη ( Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο ) = 16.632 ώρες διδασκαλίας. Αν προσθέσουμε σ’ αυτές και τις διδακτικές ώρες από 4 χρόνια σπουδών, 2 χρόνια μεταπτυχιακού, 3 χρόνια διδακτορικού και αυτές της πρακτικής εξάσκησης, δηλαδή περίπου άλλες 12.000 ώρες διδασκαλίας, φτάνουμε στο ιλιγγιώδες νούμερο των 28.632 ωρών. Περίπου 30.000 ώρες διδασκαλίας για να βγει κάνεις στην αγορά εργασίας!!…. Από πού κι ως πού λοιπόν θεωρούμε δεδομένο τη σήμερον ημέρα ότι δε χρειάζεται και κάποια αντίστοιχη προετοιμασία για το Ανθρώπινο Σχετίζεσθαι ; Τι μας κάνει να πιστεύουμε ότι όσα, αυτά που γίνονται στο σχολείο και στο σπίτι είναι αρκετά ; Οι αριθμοί μας διαψεύδουν : Τα διαζύγια αγγίζουν το 60 %, οι εξωσυζυγικές σχέσεις πάνω κάτω το ίδιο. Αν η επιλογή του επαγγέλματός μας καθορίζει ένα μόνο μέρος της ζωής μας, οι σχέσεις μας με τους (σημαντικούς ) Άλλους καθορίζουν όλη τη ζωή μας. Με τα υπάρχοντα μοντέλα ( παραδοσιακό, μοντέρνο, μεταμοντέρνο ) να έχουν αντικρουόμενα χαρακτηριστικά, σε εποχές «μακράν της ισορροπίας», με την οικονομική και την κοινωνική κρίση να κρέμονται σαν Δαμόκλειος σπάθη πάνω απ’ τα κεφάλια μας, το «κοκτέιλ» είναι πολύ εκρηκτικό, για να το αφήνουμε στην τύχη του…

Τα παιδιά είναι ο καθρέφτης της κοινωνίας μας. Ταπεινή μου άποψη, τα παιδιά «φωνάζουν» ότι όχι μόνο είναι στραβός ο γιαλός, αλλά κι ότι εμείς οι μεγάλοι στραβά αρμενίζουμε. Έχουμε λοιπόν να αναρωτηθούμε τι είδους κοινωνία θέλουμε να έχουμε, τι είδους μαθητές θέλουμε να βγάζουμε ( γρανάζια του συστήματος ή καλούς κι αγαθούς πολίτες, όπως το εννοούσαν οι αρχαίοι Έλληνες 😉 Αφού τους προετοιμάζουμε για «πόλεμο» και τα εκπαιδεύουμε στον ανταγωνισμό ( από την αγωνία και το φόβο μας για να μπορέσουν να επιβιώσουν σε έναν τόσο σκληρό κόσμο) για μια τοξική κοινωνία στην οποία homo hominus lupus ( ο άνθρωπος για τον άνθρωπο λύκο ), γιατί μετά διαμαρτυρόμαστε ότι κι ο άλλος λειτουργεί ακριβώς όπως εμείς, πολεμικά, ανταγωνιστικά ; Ας τους υπενθυμίσουμε ότι δεν επιβιώνει ο ισχυρότερος ( βλ. εποχή δεινοσαύρων ) ούτε ο εξυπνότερος, αλλά ο προσαρμοστικότερος.

Χρειάζεται να είναι ξεκάθαρο στον δάσκαλο ποιος ρόλος του είναι πρώτος ( ο ρόλος του δασκάλου ) και ποιος δεύτερος ( ο ρόλος του ψυχολόγου ) : Προηγείται το μάθημα ( μαθηματικά, ιστορία, γραμματική κτλ.) και έπεται η «θεραπεία» ( στο περιθώριο του μαθήματος )

Ο δάσκαλος δεν πρέπει να κάνει κήρυγμα ούτε διδασκαλία ( ποιο είναι το πρέπον και το σωστό). Δεν πρέπει να πάρει το μέρος κανενός ( άμα γίνει σύμμαχος του ενός, αυτομάτως γίνεται αντίπαλος, εχθρός του άλλου και τα πράγματα χειροτερεύουν ). Δεν πρέπει να δικάσει, να καταδικάσει τα παιδιά. Μα μην μπει δηλαδή σε ρόλο κριτή και δικαστή. Πρέπει να αποδεχτεί τα παιδιά άνευ όρων. Δεν πρέπει να δώσει έτοιμο φαγητό, έτοιμες λύσεις στα παιδιά, αλλά μαιευτικά, διαλεκτικά, σωκρατικά, να βοηθήσει τα παιδιά να φτάσουν με τις δικές τους δυνάμεις στη λύση. Τότε είναι που θα την αποδεχτούν, ενώ, αν έρχεται άνωθεν, έξωθεν, το πιθανότερο είναι να μην τη δεχτούν. Όλα αυτά είναι ( και ) προϊόν εκπαίδευσης.

Ευχής, λοιπόν, έργο θα ήταν και οι εκπαιδευτικοί να είχαν μια τέτοια διπλή εκπαίδευση, τόσο σε θέματα ανθρώπινων σχέσεων όσο και μέσα από τη δική τους «Θεραπεία». Να εκπαιδευτούν σε τέτοια θέματα σχέσεων ( βλέπε Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης ), να αυξήσουν τη διαφοροποίησή τους και την αυτογνωσία τους, μιας και η ενημερότητα διώχνει το σύμπτωμα. Να κάνουν π.χ. μάθημα χαμηλού ανταγωνισμού ( π.χ. να μη λέει ο εκπαιδευτικός φωναχτά, επιδεικτικά, ειρωνικά τους βαθμούς των διαγωνισμάτων ). Οι συγκρίσεις φέρουν συγκρούσεις. Να κάνουν μάθημα που να απευθύνεται όχι μόνο στο μυαλό των μαθητών, αλλά και την ψυχή τους, στις ανάγκες τους.

Δηλαδή, εν κατακλείδι, από ένας απλός δάσκαλος, μεταφορέας γνώσεων, να μετατραπεί σε έναν εμψυχωτή, εμπνευστή, καταλύτη ( CAtalysator ), ροοστάτη ( REgulator ) ( CA.RE. SYSTEM ). Σε έναν χορογράφο, σε έναν σκηνοθέτη, που βοηθάει τα παιδιά του να αναδείξουν και να αξιοποιήσουν τις αυτοϊαματικές δυνάμεις και τις αυτοηγετικές τους ικανότητες. Με άλλα λόγια σε έναν Διευκολυντή μιας ανωτροπικής διεργασίας.

Καθίσταται αδήριτη ανάγκη να μπει άμεσα στο σχολείο το μάθημα των Ανθρώπινων σχέσεων ( Ανθρώπινο Σχετίζεσθαι ), έτσι ώστε τα παιδιά να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους, να γνωρίζουν τα συναισθήματά τους, τον άλλο, να κάνουν πιο υγιείς σχέσεις, να διαχειρίζονται καλύτερα το θυμό τους, να αναπλαισιώνουν δυσλειτουργικά μοτίβα. Το μάθημα αυτό πρέπει να γίνεται από τους ίδιους τους δασκάλους ( με εποπτεία από ειδικούς, ψυχολόγους και ψυχοθεραπευτές ). Δεν αρκεί μόνο η βελτίωση σε επίπεδο κτηρίων, υλικών υποδομών, διδακτικών μέσων και βιβλίων. Τη διαφορά θα την κάνει η βελτίωση σε επίπεδο ανθρώπου.

Αυτό έχει και σαν φυσικό επακόλουθο ότι και το μάθημα της Γλώσσας πρέπει να εμπλουτιστούν με μαθήματα ανάλογου περιεχομένου.

Μιας και είμαι ( παρά ένα ) 30 χρόνια δάσκαλος , έχω να προτείνω και το εξής : Η πίεση από τη διδακτέα ύλη είναι τέτοια και για τα παιδιά και για το δάσκαλο και για τους γονείς ( βλ. π.χ. στα μαθηματικά Δ΄ τάξης, σε ένα μάθημα έπρεπε να διδάξω το περίγραμμα, το μήκος του περιγράμματος – ότι ισούται με την περίμετρο του γεωμετρικού σχήματος -, την επιφάνεια, και να συσχετίσω την περίμετρο με την επιφάνεια , έτσι ώστε να καταλάβουν οι μαθητές τη διαφορά ), ώστε χάνεται η όποια χαρά της μάθησης, απ’ την αγωνία να ολοκληρώσουμε την ύλη και, κυρίως, να τη μάθουν, να την εμπεδώσουν τα παιδιά. Το έλεγαν και στη Γερμανία ( 1991 -1996 ) που ήμουν δάσκαλος στα Τμήματα Μητρικής Γλώσσας στο Κίελο και στο Αμβούργο: Ενώ οι επιδόσεις των παιδιών έπεφταν, οι απαιτήσεις του σχολείου αυξάνονταν. Το αποτέλεσμα είναι να έχουμε νευρωσικούς μαθητές, νευρωσικούς δασκάλους, νευρωσικούς γονείς, νευρωσική κοινωνία. Τα ψυχοφάρμακα ( με τη ευλογία των φαρμακευτικών εταιριών, γιατί άραγε ; ) μπήκαν και στα δημοτικά σχολεία … Τα διαγνωστικά κριτήρια DSM διαρκώς αλλάζουν και κατεβάζουν τις ηλικίες χορήγησης ( ψυχο)φαρμάκων ( με τη ευλογία των φαρμακευτικών εταιριών, γιατί άραγε ; ). Η πρότασή μου είναι να δοθεί έμφαση στην ποιότητα κι όχι στην ποσότητα. Πολλές φορές έχω σπάσει το μάθημα των μαθηματικών σε 3 μέρη, σε τρία μαθήματα, για να το καταλάβουν τα παιδιά. Το ζητούμενο δεν είναι μορφωμένα μεν, αλλά νευρωσικά παιδιά. Το ζητούμενο είναι μορφωμένα κι ευτυχισμένα παιδιά. Κι αυτό δεν είναι δεδομένο. Είναι κι αυτό ζητούμενο…

Έτσι είναι, χρειάζεται ν’ αλλάξει και το σχολείο. Όπως και τα φάρμακα. Αντί να φτιάχνουμε φάρμακα για αρρώστιες, να φτιάχνουμε φάρμακα για αρρώστους. Έτσι και στο σχολείο. Δεν πρέπει να προσαρμόζεται ( μόνο ) ο μαθητής στο σχολείο ( σας θυμίζει κάτι από Προκρούστη ; ), καλό κι ευχής έργο θα ήταν ν’ αρχίσει να προσαρμόζεται και το σχολείο στον ( κάθε ) μαθητή. Κι αυτό μπορεί να γίνει ( και ) με τη Θεραπευτική Διδασκαλία.

Το ξέρουμε όλοι : Δεν υπάρχουν προβληματικά παιδιά, προβληματικά ζευγάρια, προβληματικές οικογένειες. Υπάρχουν παιδιά, ζευγάρια, οικογένειες με προβλήματα. Η προβληματική, παραβατική συμπεριφορά των παιδιών είναι μόνο το σύμπτωμα. Κι όπως μας έμαθε η ψυχολογία, το σύμπτωμα υπηρετεί την ομοιόσταση. Καθρεφτίζουν τη δυσλειτουργία των υπερσυστημάτων ( ζευγαριού, οικογένειας, κοινωνίας, Ευρώπης, του Κόσμου ολόκληρου ). Εκεί πρέπει να εστιαστούμε. Μη στοχοποιείτε, μην πυροβολείτε τα παιδιά. Τα παιδιά μας «σπρώχνουν» ν’ αλλάξουμε. Τα παιδιά μάς δείχνουν τον δρόμο…

Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α

• Ησίοδος, έργα και ημέραι
• Βιβλίο Ιστορίας Δ΄ τάξης Δημοτικού, ΟΕΔΒ
• Καραγιάννης Δημ. Η αδικία που πληγώνει, εκδ. Αρμός
• Καραγιάννης Δημ., Έρωτας ή τίποτα, εκδ. Αρμός
• Καραγιάννης Δημ., Έρωτας ή τίποτα, εκδ. Αρμός
• P. watzlawick, Η γλώσσα της αλλαγής, Κέδρος
• S. Johnson, Δημιουργώντας σύνδεση, Ινδικτος
• Helmut Willke, εισαγωγή στη συστημική θεωρία, εκδ. Κριτική
• Robert Fulghum, Όσα πραγματικά πρέπει να ξέρω τα έμαθα στο νηπιαγωγείο
• John Gray, Άνδρες από τον Άρη, γυναίκες από την Αφροδίτη, εκδ. Φυτράκη
• Victor Frankl, Το νόημα της ζωής, εκδ. Ψυχογιός
• Salv. Minuchin – Charles Fishman, Τεχνικές οικογενειακής θεραπείας, εκδ. Ερευνητές – ΚΕΘΕΑ
• Bateson, Jackson, Laing κ.ά. Σχιζοφρένεια και οικογένεια, εκδ. Γράμματα
• Νίκος Μαρκάκης, Αν αγαπάτε τα παιδιά σας, αγαπήστε πρώτα τον εαυτό σας, εκδ. Άγκυρα
• Waters Alice, Fast food values and slow food values, Ecological literacy, ed. By Michael U. stone & Zenobia Barlow, σελ. 49 – 63, Sierra Club Book, San Fransisco
• Α. Γαλδαδάς, foodchain,απόκομμα εφημερίδας ΤΟ ΒΗΜΑ
• Ann Evans, chainging schools : a system view. To systemic Practice and action research, 2007, σελ. 250 – 257
• Derrick Jensen, Thinking outside the classroom : an interview with Zenobia Barlow, excerted from “the sun” magazine, March 2002
• Janet Brown, Meditations on an apple, στο Ecological literacy ( Educating our children for a scestainable word ), ed. By Michael U. stone and Zenobia Barlow, σελ. 184 – 189, Sierra Club Book, San Fransisco
• Penny Singh, Using action research to improve communication and facilitate group work in a multicultural classroom : a South African case study, στο Systemic practice and action research ( 2007 ), σελ. 293 – 304
• Emilia Dowling & Elsie Osborn, «Η οικογένεια και το σχολείο», θεωρητικό πλαίσιο : μια συστημική προσέγγιση από κοινού σε παιδιά με εκπαιδευτικά προβλήματα, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2001, σελ. 63 – 116
• Torsten Husen, Η αμφισβήτηση του σχολείου, Προτάσεις, Αθήνα 1992
• Κρίστοφερ Σμωλ, Μουσική, κοινωνία- εκπαίδευση, εκδ. Νεφέλη, Αθήνα 1983
• Αλεξ. Κοσμόπουλος, Το σχολείο πέθανε – Ζήτω το σχολείο του προσώπου, εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα 1990
• Μαργ. Ζαχαριάδου, Μπορούμε να δουλέψουμε σε ομάδες ; εκδ. Τομές, 1995
• Ηλίας Ματσαγγούρας, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, εκδ. Γρηγόρης, 1995
• Τατιάνα Αβέρωφ – Ιωάννου, Μαθαίνοντας τα παιδιά να συνεργάζονται, εκδ. Θυμάρι, 1983
• Molinar – B. Lindqust, προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο, εκδ. Ελληνικά γράμματα, 1993
• Ελληνική εταιρεία ψυχικής υγιεινής και ψυχιατρικής παιδιού, επιμέλεια Π. Παπαθανασίου, Μ. Τοδούλου, Διον. Σακκάς, Α. φραγγούλη, διεπαγγελματική συμβουλευτική, εκδ. Ελληνικά γράμματα 1994
• Ivan Illich, κοινωνία χωρίς σχολεία, εκδ. Βέργος, 1976
• Έβερετ Ρέιμερ, Το σχολείο είναι νεκρό, εκδ. Βέργος, 1976
• Bernard Charlot, Το σχολείο αλλάζει, εκδ. Προτάσεις , 1992
• ΙΔΕΚΕ, Μουσικές δραστηριότητες ( υλικό για παιδαγωγούς – εμψυχωτές ), Ινστ. Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΥΠΕΘ
• Meyer Ernst, Ομαδική διδασκαλία. Θεμελίωση και παραδείγματα, εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη, 1987
• Μιχαηλίδου Στέλλα, Ο γάιδαρος ο Μένιος, ο παραχαϊδεμένος, εκδ. Εν πλω